Бобраков С.В. ДОСЛІДНИЦЬКЕ НАВЧАННЯ (FORSCHENDES LERNEN) У МОДЕЛІ ПІДГОТОВКИ ВЧИТЕЛІВ ТЕХНІЧНОГО УНІВЕРСИТЕТУ ДОРТМУНД, НІМЕЧЧИНА
Бобраков С.В.,
аспірант кафедри дошкільної та початкової освіти Інституту педагогіки та психології ДЗ "Луганський національний університет імені Тараса Шевченка"
ДОСЛІДНИЦЬКЕ НАВЧАННЯ (FORSCHENDES LERNEN) У МОДЕЛІ ПІДГОТОВКИ ВЧИТЕЛІВ ТЕХНІЧНОГО УНІВЕРСИТЕТУ ДОРТМУНД, НІМЕЧЧИНА
У сучасних умовах розвитку та реформування системи вищої освіти України дедалі більша увага приділяється вивченню досвіду інших країн у цьому напрямку. Система вищої педагогічної освіти не є винятком. Особливий інтерес для українських науковців становить система вищої педагогічної освіти Німеччини. У контексті реформування системи вищої педагогічної освіти, університети Німеччини активно розробляють та впроваджують інноваційні моделі підготовки педагогічних кадрів, спираючись на принципи професіоналізації та практичної орієнтації навчання. Значних успіхів у цьому напрямку досягли університети федеративної землі Північний Рейн-Вестфалія та зокрема Технічний університет Дортмунд (ТУД).
Підготовка вчителів у ТУД здійснюється за ступеневими моделями (бакалавр-магістр) для всіх типів шкіл:
•1. Бакалавр/Магістр освіти початкової школи (Bachelor/Master of Education an Grundschulen),
•2. Бакалавр/Магістр освіти основної, реальної та загальної школи (Bachelor/Master of Education an Haupt-, Real- und Gesamtschulen),
•3. Бакалавр/Магістр освіти гімназії та загальної школи (Bachelor/Master of Education an Gymnasien und Gesamtschulen),
•4. Бакалавр/Магістр освіти професійних закладів освіти (Bachelor/Master of Education an Berufskollegs) sowie
•5. Бакалавр/Магістр освіти спеціальної школи (Bachelor/Master of Education an für sonderpädagogische Förderung) [6].
За новим законом про освіту вчителів (LABG 2009) навчання на бакалаврській фазі підготовки триває 6 семестрів, на магістерській фазі - 4 семестри. Завершальним етапом підготовки виступає стажерська практика - референдаріат (Referendariat) тривалістю 1-2 роки [4, c.1-2].
Під час підготовки вчителя особлива увага приділяється практиці. В рамках нового закону про освіту вчителів пропонується посилення практичної складової навчання: збільшується тривалість існуючих практик та впроваджуються нові. Посилення практичних складових підготовки вчителів повинно сприяти більш плавному переходу до періоду стажерської практики та, згодом, до професійно-педагогічної діяльності у навчальних закладах [4, c. 2].
Однак, варто розглянути також й інший компонент університетської підготовки вчителів у ТУД, який виступає поєднуючою ланкою між теоретичною та практичною складовою навчання. Отже, з метою практично наповнити фазу університетської підготовки вчителів та теоретично збагатити практичні періоди та стажерську практику (Referendariat), Технічний університет Дортмунд впроваджує принципи дослідницького навчання (Forschendes Lernen) у навчальний процес. Дослідницьке навчання передбачає науковий підхід до професійно-педагогічної практики [7, с. 154]. Основними принципами дослідницького навчання є рефлексія практичної діяльності за допомогою сучасних наукових теорій та методик, постановка та перевірка гіпотез під час та після проведення уроку, проблемно-орієнтований підхід до навчального процесу [1].
В університетську практику ТУД дослідницьке навчання було інтегровано з прийняттям загальних вимог у підготовці вчителів Федеративної землі Північний Рейн-Вестфалія (LPO 2003) [5]. Ці вимоги передбачають професіоналізацію, практичну орієнтацію навчання, реформування системи теоретичної та практичної підготовки вчителів. У зв'язку з поставленими завданнями науковцями Технічного університету Дортмунд було розроблено так звані теоретико-практичні модулі (Theorie-Praxis-Modulе), за допомогою яких навчання, практика та наукова діяльність повинні поєднатись в єдине ціле. Саме тому вчені звернулися до заснованих у 1970 році принципів дослідницького навчання. Науково обґрунтована практика та практично насичене навчання повинні стати основними орієнтирами у нових моделях підготовки вчителів у ТУД.
Дослідницьке навчання як елемент підготовки вчителів у ТУД має наступні завдання:
•1. Набуття студентами наукових знань про сучасні теорії та методи дослідження.
•2. Поглиблення професійних знань.
•3. Впровадження компетентнісно-орієнтованого навчання.
•4. Постановка гіпотез та дослідницьких питань під час педагогічної практики у навчальному закладі.
•5. Перевірка гіпотез, відповіді на поставлені завдання.
•6. Забезпечення рефлексивного типу мислення та поведінки [2].
Кожне з вищезазначених завдань має свій вплив на формування компетентного педагога. Наукові знання та методи дослідження повинні забезпечити майбутнього вчителя необхідною теоретичною базою для вирішення поставлених цілей навчання та реалізації принципів педагогічної рефлексії [3 c. 51]. Професійні знання закладаються під час практики та повинні сприяти формуванню та розвитку професійної компетентності в рамках навчання впродовж життя. Компетентнісно-орієнтоване навчання сприяє розвитку знань умінь та навичок професійно-педагогічної діяльності поряд з поглибленим вивченням фахових дисциплін [2]. З метою науково наситити практичну складову підготовки вчителів, планується реалізація дослідницьких питань у власній педагогічній діяльності: постановка та перевірка гіпотез, постановка та відповіді на наукові запитання, використання методів педагогічної діагностики, проведення педагогічних експериментів по впровадженню новітніх методичних розробок та інше [3 c. 81]. Залучення в осмислення результату навчання й визначення цілей подальшого професійного розвитку - основне завдання педагогічної рефлексії. Реалізація принципів педагогічної рефлексії є ефективним засобом моніторингу професійного зростання вчителя, забезпечує міцне підґрунтя у подальшому аналізі, корекції та самокорекції його професійної діяльності [1].
Реалізуючи завдання дослідницького навчання науковці Технічного університету Дортмунд прагнуть знайти оптимальну модель підготовки вчителів поєднавши теоретичні й професійні знання, педагогічні та фахово-дидактичні компоненти у педагогічній освіті. Досліджуючи досвід ТУД щодо впровадження нових моделей підготовки вчителів, ми можемо зробити висновок, що впровадження принципів дослідницького навчання може стати ключовим елементом професіоналізації з максимальним збереженням традицій міцної наукової підготовки у педагогічній освіті.
Література:
•1. Dirks, U./Hansmann, W. (Hrsg.) ( 1999): Reflexive Lehrerbildung. Weinheim.
•2. Dirks, U./Hansmann, W. (Hrsg.) (2002): Forschendes Lernen in der Lehrerbildung. Auf dem Wege zu einer professionellen Unterrichts- und Schulentwicklung. Bad Heilbrunn.
•3. Fried, L. (1998): Zwischen Wissenschaftsorientierung und Orientierung an der Berufspraxis - Bilanz der Lehrerbildungsforschung. In: Empirische Pädagogik, 12. S. 49-89.
•4. Gesetz über die Ausbildung für Lehrämter an öffentlichen Schulen (Lehrerausbildungsgesetz - LABG) vom 12. Mai 2009 (GV. NRW. S. 308).
•5. LPO (2003): Ordnung der Ersten Staatsprüfungen für Lehrämter an Schulen, Lehramtsprüfungsordnung - LPO des Landes Nordrhein-Westfalen vom 27. März 2003. Düsseldorf.
•6. Universität Dortmund (2001): Einrichtung konsekutiver Studiengänge BA/MA: Konsenspapier des Rektorates und der Bezirksregierung Arnsberg. Unveröffentlichtes Manuskript Dortmund.
•7. Schneider, R./Wildt, J. (2004): Forschendes Lernen im Berufspraktischen Halbjahr. In: Koch-Priewe, B., Kolbe, F.-U., Wildt, J. (Hrsg.): Grundlagenforschung und Mikrodidaktische Reformansätze zur Lehrerbildung., Bad Heilbrunn, S.151-175.
