XIV Міжнародна наукова інтернет-конференція ADVANCED TECHNOLOGIES OF SCIENCE AND EDUCATION (19-21.04.2018)

Русский English




Научные конференции Наукові конференції

Филипська В.І. ТРАДИЦІЙНІ ТА ІННОВАЦІЙНІ ПІДХОДИ ДО МОТИВАЦІЇ ДІЯЛЬНОСТІ ВЧИТЕЛІВ ВЕЛИКОЇ БРИТАНІЇ

Филипська Віта Іванівна,

аспірантка Харківського національного педагогічного університету

 імені Г.С.Сковороди  

м.Харків

ТРАДИЦІЙНІ ТА ІННОВАЦІЙНІ ПІДХОДИ ДО МОТИВАЦІЇ ДІЯЛЬНОСТІ ВЧИТЕЛІВ ВЕЛИКОЇ БРИТАНІЇ

Професійний підхід включає три основні смислові характеристики: 1) центрованість на процесуальних характеристиках професійної діяльності вчителів не меншою мірою, ніж на результатах діяльності учнів; 2) об`єктом уваги стають професійні компетенції педагогічного персоналу, які необхідно продемонструвати перед колегами; 3) професійна звітність стосується також етичних норм професійної діяльності: а) взаємодії вчителів з учнями, чиї інтереси повинні бути, відповідно до правил професійної етики, на першому місці; б) взаємодії з колегами щодо забезпечення професійних стандартів; в) постійного прагнення до удосконалення професійної діяльності як першооснови професійної відповідальності [1,с.3].

В англомовній педагогічній літературі існують різні теорії мотивації діяльності вчителів та їх класифікацій. Звернемося лише до двох з них, які відображають традиційні та інноваційні підходи до цієї сфери.

Американська дослідниця С.М. Джонсон формулює таку класифікацію теорій, на яких базуються традиційні підходи до мотивації вчителів:

•·                       теорія передбачуваної винагороди (ехресtancy theory), згідно з якою індивіди докладають до роботи більше зусиль та старань, якщо очіку­ють винагороду, яку вони цінують, наприклад грошову премію або
просування по службі;

•·                       теорія справедливості (еquity thеогу), згідно з якою  індивіди є розчаро­ваними, якщо їх не винагороджують справедливо за докладені зусилля та досягнуті результати, внаслідок чого якість їх роботи знижується;

•·                       теорія покращення умов праці (job enrichment thеогу) згідно з якою працівники є більш продуктивними, якщо робота достатньо різномані­тна та цікава.

       Згідно з першими двома теоріями виправданими є такі методи мо­тивації вчителів, як запровадження залежності розмірів заробітної плат­ні від її результатів (merit рау), а також драбини кар'єрного росту вчи­телів, критеріальною основою просування по якій є перформативність працівника, тобто здатність до ефективної та продуктивної діяльності. Згідно з третьою теорією необхідним є запровадження організаційних стимулів та оптимізація системи професійного розвитку вчителів.

Нові, професійноорієнтовані підходи до мотивації вчительської діяльності, узагальнені, зокрема, Д. Мітчелом та Ф. Ортіцом у 1987 році Л. Фрейзом та Л. Соренсоном у 1992 році,  передбачають перехід від переважно зовнішньої стимуляції дія­льності вчителя (фінансові винагороди, можливості кар'єрного росту) до активізації внутрішньої професійної мотивації, що вимагає вирішен­ня питання про задоволення вчителя своєю працею - її умовами, проце­сом та результатами. Такий підхід, на думку дослідників, більшою мі­рою відповідає природі учительства як професії, мотивами вступу в яку є передусім любов до дітей, бажання допомогти їм в отриманні освіти, а найбільшою винагородою за роботу - задоволення від процесу викла­дання та досягнення цілей професійної діяльності.

Л. Фрейз визначає два кола факторів, що впливають на здатність учителя до ефективної праці: 1) контекстуальні фактори (умови праці) та 2) контентуальні (від соntent - зміст) фактори (зміст праці).

До контекстуальних факторів належать: а) умови праці вчителя: кількість учнів у класі, дисципліна, доступність навчальних матеріалів, якість управлінської діяльності адміністрації школи тошо; б) забезпе­чення базових психологічних та фізіологічних потреб вчителя: статус, безпека, гроші. Забезпечення контекстуальних факторів діяльності вчи­теля дозволяє розчистити шлях до ефективної діяльності, зняти "блоки", що можуть перешкоджати їй. Однак провідну роль у мотивації вчителя до праці відіграє друга група факторів - контентуальних, що впливають на внутрішні професійні мотиви діяльності. Вони включають: 1) забез­печення можливостей тривалого професійного розвитку та реалізації власних творчих задумів учителів; 2) позитивне ставлення з боку зна­чущих дорослих (адміністрація школи, батьки учнів тощо), 3) зростання значущості вчителя у вирішенні завдань удосконалення роботи школи. Результатами реалізації цих чинників стає, як правило, зростання про­фесійної відповідальності перед колегами та учнями, досягнення більш високих результатів професійної діяльності, підвищення рівня профе­сійної самоповаги вчителя.

 Л. Фрейз та Л. Соренсон визначають три аспе­кти діяльності вчителя, що найбільшою мірою пов'язані з розвитком по­чуття задоволення від неї:

•·                       інформація про результати діяльності. Великого значення у даному контексті набуває розвиток оцінювальної грамотності вчителя, яка включає навички інтерпретації результатів стандартизованого оціню­вання навчальних досягнень учнів. Більш широке коло результатів, що охоплюють не тільки академічну успішність учнів, а й інші аспекти ді­яльності вчителя та школи в цілому, дуже рідко є доступними для них, що заважає оптимізації їх діяльності;

•·                       автономність у прийнятті рішень, що означає не свободу від впливу колег-професіоналів, а свободу від некомпетентного втручання непро-фесіоналів, яке загрожує цілісності навчального процесу;

•·                      колегіальність, що стимулює творчу роботу в удосконаленні навчаль­ного процесу, є основою для розвитку колективної відповідальності за результати роботи школи [2, с.218].

   Теоретики освітніх реформ (Б. Джойс [Joyce В., 1991], Р. Елмор [Elmore R., 2002], Л. Ерл, С. Фрімен, С. Лескі [Earl L. et al., 2002], Д. Рейнольдз, Д. Хопкінз, Л. Столл [Reynolds D. et al., 1993], М. Фуллан [Fullan M., 1999], Е. Харгрівс, П. Шоу, Д. Фінк [Hargreaves A. et al., 2002]; А. Харріс [Harris A., 2000] та інші) критикують однобічне застосування примусу для удосконалення роботи закладу освіти і шкільництва в ці­лому: необхідно дати школі засоби для цього, сформувати її готовність і спроможність (capacity) до здійснення глибоких змін, що стосуються навчального процесу і організаційної культури школи [3, с.6].

       В цілому винагороди, особливо матеріальні, все ще залишаються в освітній сфері не дуже частим явищем, тому перші кроки на цьому шляху, особливо індивідуальні фінансові винагороди, встановлення залежності заробітної платні вчителів від результатів навчальної діяльності учнів, є предметом активного обговорення.

Література:

1. Авшенюк Н. М. Стандартизація професійної підготовки вчителів у Англії й Уельсі (кінець XX - початок XXI ст.) : Автореферат дис... канд. пед. наук: 13.00.04 / Інститут педагогіки і психології професійної освіти АПН України. - К., 2005.- С. 3

2.Сбруєва А.А. Тенденції реформування середньої освіти розвинених англомовних країн в контексті глобалізації (90-ті р.р. ХХ - початок ХХI ст.): Монографія.-Суми:ВАТ «Сумська обласна друкарня».Видавництво «Козацький вал»,2004.- С.218-222.

3.Christopher Day, Christopher Developing tearchers: the challenges of lifelong learning, 1999.- P.1-22.

 

 


Один комментарий к “Филипська В.І. ТРАДИЦІЙНІ ТА ІННОВАЦІЙНІ ПІДХОДИ ДО МОТИВАЦІЇ ДІЯЛЬНОСТІ ВЧИТЕЛІВ ВЕЛИКОЇ БРИТАНІЇ”

  1. О.Жосан:

    Цікавий матеріал. Окремі позиції, гадаю, можна було в використати і в нашій освітній практиці. Втім, хотілося б дізнатися, якою автор бачить структуру професійної компетентності вчителя Вел. Британії та яке місце в ній має мотивація його діяльності?


Залиште коментар!

Дозволено використання тегів:
<a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <code> <em> <i> <strike> <strong>