XIV Міжнародна наукова інтернет-конференція ADVANCED TECHNOLOGIES OF SCIENCE AND EDUCATION (19-21.04.2018)

Русский English




Научные конференции Наукові конференції

Гоголь-Саврій М. В. ДІАГНОСТИКА ҐЕНДЕРНОЇ КУЛЬТУРИ КЛАСНОГО КЕРІВНИКА

Аспірантка Гоголь-Саврій Марія Володимирівна

Тернопільський національний педагогічний університет ім. В. Гнатюка

ДІАГНОСТИКА ҐЕНДЕРНОЇ КУЛЬТУРИ КЛАСНОГО КЕРІВНИКА

Становлення України як держави відбувається в умовах швидких і глибоких суспільних змін, які зумовлюють нові реалії та вимоги до життєдіяльності сучасної людини, фахівця. Метою впровадження ґендерного підходу в освітню сферу є створення умов для ґендерної соціалізації школярів, що сприятиме вихованню відносин між статтями, вільних від жорстких стереотипів маскулінності та фемінінності у традиційному значенні, що може стати умовою виховання нової особистості з високими інтенціями відкритості і адаптивності до всіх сфер життя, необмеженими можливостями індивідуального життєвого вибору і самореалізації. Важливим агентом ґендерної соціалізації школярів є школа. Суб'єктами ґендерної соціалізації школярів є вчителі, зокрема класні керівники. Саме вони щодня співпрацюють з дітьми, є об'єднуючою ланкою виховних зусиль батьків та школи. Класний керівник, отримуючи і обробляючи інформацію про своїх вихованців, контролює хід цілісного виховного процесу, складовою якого є і ґендерне виховання та соціалізація підростаючого покоління.

Мета дослідження полягає у діагностиці стану ґендерної культури сучасного класного керівника загальноосвітньої школи.

Первинною умовою організації навчально-виховного процесу у школі на основі ґендерного підходу є ґендерна компетенція та культура класного керівника. Слід зазначити, що поняття «ґендерна культура класного керівника» у психолого-педагогічній літературі є не достатньо розробленою. У зв'язку з цим визначення сутності, структурних компонентів та рівнів розвитку ґендерної культури педагога-класного керівника обумовлює необхідність звернення до таких педагогічних категорій як «професійно-педагогічна культура», «культура управління» (оскільки педагог-класний керівник у дослідженні представлений, в першу чергу, як менеджер навчально-виховного процесу). Термін «професійно-педагогічна культура» у вітчизняній та зарубіжній педагогічній літературі розглядається з різних позицій у дослідженнях Л. А Байкової, Є. В. Бондаревської, І. Ф. Ісаєва, А. М. Левінова, Є. Г. Силяєва, В. О. Сластьоніна та ін. Аналіз поглядів вищезазначених дослідників дозволяє визначити професійно-педагогічну культуру педагога-класного керівника як складну, структурну багатокомпонентну систему, представлену особистісними якостями педагога, розвинутим педагогічним мисленням, творчим індивідуальним характером професійної діяльності, психолого-педагогічної грамотності, етики поведінки.

Розглядаючи ж професійно-педагогічну культуру педагога крізь призму культури управління М. О. Кононенко зазначає, що управлінську культуру педагога необхідно розглядати саме як систему індивідуальних і особистісних характеристик суб'єкта, яка охоплює знання, уміння і цінності орієнтації здоров'язберігаючого, функціонального, психологічного, особистісно-творчого і комунікативного характеру, що забезпечують реалізацію класним керівником управління на таких рівнях, як самоуправління, управління навчально-виховним процесом, співуправління. Розроблена автором модель управлінської культури відповідає всім принципам ґендерного підходу в навчально-виховному процесі, тому компоненти структури ґендерної культури педагога-класного керівника визначені за М. О. Кононенко: здоров'язберігальний, функціональний, психологічний, особистісно-творчий та комунікативний (управлінська комунікація) покладені в основу нашого практичного дослідження [5, с. 132]. Для більш точного розуміння умов росту професійно-педагогічної культури потрібно відмітити, що будь-яка професійна діяльність поділяється на два основних елементи: дії особи, яка відповідає за реалізацію норми та рефлексії особи, яка відповідає за корекцію та зміну норм при виникненні труднощів у діяльності. Очевидно, що якщо ріст професіоналізму суб'єкта діяльності проходить при переході ним від вирішення завдань до вирішення проблем, то і центр тяжіння при реалізації складної професійної діяльності переходить з рівня простої дії до рівня рефлексії. Педагогічна рефлексія, як механізм існування педагогічної культури педагога-класного керівника, має важливе значення при оцінюванні професіоналізму педагога у сфері застосування ґендерного підходу в управлінні навчально-виховним процесом та виступає умовою його готовності до вирішення педагогічним проблем та завдань. Тому в основі характеристики розвитку ґендерної культури педагога-класного керівника потрібно виділити також рівні її розвитку з урахуванням ідей концепцій І. Вайса, І. Майзлера, М. Щербиніна, про проблему розвитку рефлективної культури управлінця. У цьому контексті характер ґендерної культури педагога визначається як рефлексивний, таким чином ґендерна культура педагога-класного керівника представлена трьома рівнями, які послідовно ускладнюються: докультурним, нормативним та проблемно-концептуальним [4]. Кожний рівень ґендерної культури педагога представлений, відповідно до універсального підходу І. Я. Лернера [3] та М. Н. Скаткіна [5] у трьох площинах: інформаційній (знання), операційній (уміння) та аксіологічній (цінності).

З метою діагностування рівня ґендерної культури класних керівників обрано та, з урахуванням специфіки нашого дослідження доопрацьовано «Методику діагностики ґендерної культури вчителя» російської дослідниці Ж. О. Старовойтової [7, с. 195]. Діагностика рівня ґендерної культури класного керівника проходила в межах Бучацького району Тернопільської області та охопила 19 ЗОШ І - ІІІ ступенів та 21 ЗОШ І - ІІ ступенів. У анкетуванні взяли участь 405 класних керівників, серед них 360 жінок та 45 чоловіків-класних керівників. Дана методика передбачала визначення рівнів ґендерної культури класних керівників, співвідношення вікових категорій класних керівників та рівніх їх ґендерної культури та аналіз стану підрівнів ґендерної культури класних керівників.

Результати дослідження показали, що у 226 респондентів діагностовано докультурний рівень ґендерної культури, у 170 - нормативний та проблемно-концептуальний у 9 - ти класних керівників. Такі результати констатують недостатню обізнаність класних керівників у сфері гендерної педагогіки. Брак ґендерних знань, а, можливо, й їх повну відсутність демонструють вже перші відповіді класних керівників, які не мають найпростішого уявлення про те, що таке поняття «ґендер», «андрогін» чи мають труднощі із дефініцією понять «ґендерна соціалізація» та «сексуальна соціалізація».

Аналіз стану підрівнів ґендерної компетенції класних керівників продемонстрував невтішні результати. На усіх п'яти підрівнях, зокрема: функціональному, здоров'язберігальному, психологічному, особистісно-творчому та управлінсько-комунікативному простежуються майже однакові результати. У 58 % опитуваних визначено низький показник на усіх підрівнях ґендерної культури ( це свідчить про відсутність у класних керівників знань про методи психолого-педагогічної діагностики рівня розвитку ґендерних характеристик та андрогінності власної особистості та особистості учня; відсутність уявлення про сутність та цінність принципу ґендерної рівності у освітньо-виховному просторі); у 39% ‒ середній рівень, для якого характерний стихійний, інтуїтивний характер вибору методик психолого-педагогічної діагностики рівня ґендерних характеристик андрогінності власної особистості та особистості учня; поступове розуміння цінності пошуку передової інформації у сфері психолого-педагогічної діагностики особливостей ґендерної соціалізації учнів під час організації освітньо-виховного процесу на основі ґендерного підходу та її впровадження у педагогічну практику. Лише у 3 % респондентів виявлено - високий рівень знань, умінь та навичок у сфері ґендерного виховання, пріоритетність цінностей статево-рольового виховання, розуміння цінності вивчення рівня розвитку власних андрогенних якостей, їх розвиток згідно з вимогами до професійно-особистісних якостей педагога в контексті ґендерного підходу; розробка нових методів, способів, форм, засобів педагогічного спілкування під час освітньо-виховного процесу в залежності від рівня розвитку андрогенних якостей особистості учня з урахуванням розвитку наукового знання у сфері ґендерних досліджень і власного досвіду науково-дослідної діяльності; обмін досвідом власної науково-дослідної діяльності з колегами.

Аналіз співвідношення віку класних керівників та рівнів їх ґендерної культури дав неочікуваний результат. Серед респондентів виділено 3 вікові категорії, це: класні керівники віком від 22 до 35 років (31%); друга група представлена класними керівниками віком від 36 до 45 років (35%) та до третьої групи увійшли класні керівники від 46 років і далі (34%). Хоча перша вікова категорія класних керівників проходить своє професійне становлення у період активізації ґендерних досліджень та їх впровадження в освітній простір, проте рівень їх ґендерної культури майже не відрізняється від рівня ґендерної культури їх колег, які здобували освіту у радянські та перші пострадянські роки.

Незважаючи на розпочаті інноваційні перетворення щодо демократизації та гуманізації національної системи освіти, питання інтеграції ґендерного компонента в цю сферу є теоретично та методологічно далеко незавершеним. Це пов'язано з недостатньою обґрунтованістю концептуальних завдань ґендерного підходу як нової парадигми у системі освіти та надмірною інерційністю попередніх освітніх ідей.

Результати дослідження дають змогу припустити, що подібна критична ситуація складається у всій системі середньої освіти України. У контексті впровадження ґендерного підходу у систему освіти України перед класним керівником поставлено нові вимоги. Процес підготовки майбутніх вчителів-класних керівників до ґендерної освіти та виховання школярів, а також допомога вже досвідченим педагогам-класним керівникам у впровадженні принципів ґендерної освіти та виховання буде ефективним за таких педагогічних умов:

- включення ґендерного компонента у фахові дисципліни;

- розробку та впровадження спецкурсів з ґендерної тематики;

- залучення майбутніх педагогів до участі в діяльності центрів ґендерної освіти та виховання;

- включення ґендерного компонента в педагогічну практику студентів;

- практикування ґендерних курсів у післядипломній освіті;

- організація та проведення семінарів, тренінгів, курсів з ґендерної освіти для педагогів-класних керівників.

Література:

1. Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учебное пособие для студентов педагогических учебних заведений, слушателей ППК и ФПК-Ростов-на-Дону: Творческий центр «Педагог», 1999. ‒ 560 с.

2. Исаев Д. Н., Kaгaн В. Е. Роловое воспитание детей. Медико-психолотические аспекты. Л.: Медицина, 1988. ‒ 160 с.

3. Лернер И. Я. Проблемное обучение. М., 1974. - 274 с.

4. Майзлер И., Щербинин М., Вайс И. Типологический анализ управленческого профессионализма: теоретические подходы и практические результаты исследования // Управленческое консультирование, 1999 г. ‒ №2.

5. Скаткин М. Н. Методология и методика педагогических исследований (в помощь начинающему исследователю). - М.: Педагогика, 1986. - 152 с.

6. Сластенин В. А. Учебное пocoбиe для студентов педагогических учебных заведении. ‒ М.: Школа-Пресс, 1998. ‒ 512 с.

7 Старовойтова Ж. А. Организация процесса обучения в основной школе на основе гендерного похода: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Ж. А. Ста-ровойтова. ‒ Омск, 2007. ‒ 204 с.

 


Залиште коментар!

Дозволено використання тегів:
<a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <code> <em> <i> <strike> <strong>