XIV Міжнародна наукова інтернет-конференція ADVANCED TECHNOLOGIES OF SCIENCE AND EDUCATION (19-21.04.2018)

Русский English




Научные конференции Наукові конференції

к. х. н., Федоров А. О., Шевчук Ж. С., Федорова В. О. ПРО ПРИНЦИП ОПТИМІЗАЦІЇ В НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОМУ ПРОЦЕСІ

к. х. н., Федоров А. О.,

Чернівецький торговельно-економічний інститут КНТЕУ, Чернівці

Шевчук Ж. С., викладач, Вище будівельне училище № 4, Хмельницький

Федорова В. О., студентка V курсу, Чернівецький торговельно-економічний інститут КНТЕУ, Чернівці

 ПРО ПРИНЦИП   ОПТИМІЗАЦІЇ     В  НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОМУ ПРОЦЕСІ

Педагогам середніх нав­чальних закладів (СНЗ) добре відоме значення си­с­­темної організації праці, яка відкриває широкі перспективи для підви­щення ефективності будь-якої діяльності та досягнення мети - дати випуск­никам осно­ви сучасних знань найбільш раціональними і економними шляха­ми. Нині серед­ня школа України пере­буває у фазі частих змін форм і методів навчання.

За останні роки учителі СНЗ стали більш часто обговорювати проблему оптимізації навчання у зв'язку з переходом вузів нашої держави до Болонської системи навчання. В зв'язку з цим більшість з них, впроваджуючи системний підхід узагаль­нення прогресивного досвіду своїх колег у навча­льно-методичній роботі, велику увагу намагаються приділити оптимізації нав­чально-виховного процесу. Не всі педагоги зрозуміли суть до цього терміну, запитуючи: «Чи не є оптимізація звичайним вдоско­наленням, активізацією, інтенсифікацією нав­чан­ня, про що мова йшла в попе­редніх роках?» Але саме життя невмолимо підво­дило нині їх до осмис­лення гострої необхідності в кожному випадку обґрун­тувати саме оптимальний, тобто найкращий для ная­вних сьогодні умов, для цього етапу, варіант навчання з точ­ки зору його ефективності та затрат часу уч­нів і вчителів.

Не так важко запропонувати більш складний зміст навчання, наблизи­в­ши його до переднього краю сучасних вимог. Але, оскільки, воно стає недос­тупним або не буде відповідати відведеному на вивчення окремого предмету ча­су, то його не можна рахувати оптимальним. Точно так не можна однобічно захоплюватись програмуван­ням, алгоритмізацією то проблемністю у навчан­ні. Адже надмірно займаючись вирі­шенням одних завдань, ми неодмін­но по­нижу­ємо ефективність вирішення інших, не менш важливих. Ось чому необ­хідно знаходити найкоротші шляхи розв'язування постійно ускладнених завдань навчання.

Для вирішення проблеми оптимізації навчання перш за все необхідно вияснити, які методи, форми засоби навчання, в яких конкретних умовах за­безпечують найліп­ше вирішення сучасних навчально-виховних завдань. Необ­хідно знати, як ліпше ком­бі­нувати методи навчання в певних ситуаціях, як відійти не тільки від односторон­нього захоплення окремими методами, але і від намагання надлишкової їх різноманіт­ності, щоб перебороти цей опо­се­редкований підхід, який не дає бажаного ефекту та ускладнює і без цього важ­ку діяльність педагога. Ось чому у ряді посібників з педаго­гі­ки принципи нав­чання стали формулювати не ізольовано один від одного, а в ком­по­нуван­нях, які виключають гіперболізацію ролі деяких із них. Із власного досвіду   мож­на навести досить ефективне компонування принципів дос­туп­ності нав­чан­ня, сві­­домості і ак­тивності, єдності характеру навчання і врахування інди­відуальних особ­ливостей, поєднання конкретного і абстракт­ного в навчан­ні. Це є перший крок на шляху до розробки оптимальної структури навчаль­ного процесу з пев­ного предмету. Так створюються передумови для розробки прак­тики оптимізм­ції навчання та об­ґрунтування принципу оптимізації нав­чаль­но-виховного про­цесу, направленого одно­часно на підвищення ефек­тив­ності і якості навчання в СНЗ. Тільки в тому випадку, коли при оста­точному прийняті рішення врахову­ють всі закономірні зв'язки між ком­понентами педа­гогічної системи, про яку говорилось в попередніх пуб­лікаціях [1-3], можна чекати на розробку оптима­ль­ного варіанту навчання. Вихо­дячи із цього, зрозуміла обе­реж­ність з якою підходять при впровадженні досвіду одного педагога у викла­да­цьку діяльність усього колективу.

Безпосередній вплив на використання принципу оптимізації у педагогіч­ній ді­яльності вчителя підказує загальна теорія управління [4], яка вимагає враху­вання взає­модії суб'єкта і об'єкта управління та розгляду в єдності ор­га­нізацію, проектування, зворотний зв'язок, регулювання, аналіз одержаних ре­зуль­татів та корегування усієї діяльності. Розвитку принципу оптимізації також сприяє математичний прогрес, який дозволяє знаходити оптимальний варіант не за од­ним, а за двома та більше критеріями одночасно.

Для оптимізації досить важливо методологічне положення про необхід­ність виділення головної ланки в педагогічній діяльності [5]. В навчальному процесі без опори на суттєве, головне неможливо знайти оптимальний варі­ант, оскільки тут необхідно виокремити приоритетні характеристики із множини можливих, знайти головні при­чини відставання окремих учнів, причини недо­лі­ків у організації навчання, виокре­мити головне, суттєве у змі­сті навчального матеріалу, виділити домінуючі методи та форми навчання для того, щоб прийти до відносно оптимального варіанту. Без цього оптимізація стає невизначеною.

Впровадження в дидактику принципу оптимізації вимагає дещо по ін­шому пі­дійти до трактування закономірностей і принципів навчання. В дидак­ції обґрунтована ціла низка відомих учителям СНЗ принципів, на основі яких успішно будується нав­чально-виховний процес: системності і активі­зації, послідовності, доступності, наочності, зв'язку навчання із життям, свідомос­ті учнів при керівній ролі вчителя, міцності знань, вмінь та навиків та інші. Всі ці принципи сформовані педагогами не випадково. Вони випливають безпо­се­ред­ньо із виявлених педагогікою вищої школи закономір­ностей ефективного навчання. На основі власних спостере­жень та багато­річного досвіду можна ствер­­джувати, що певні фактори і умо­ви обов'язково забез­печують бажаний ефект навчання і можна сказати, що між цими фак­торами і умовами, з однієї сторони, і результатами навчання - з іншої, існує певний зв'язок. Педагогікою і психологією встановлено досить багато закономірних зв'язків, які відносяться до тих чи інших елементів, сторін навчально-виховного процесу. Особливо важливі із них покладено в основу порівняно невеликої кількості вимог прин­ципового характеру - прин­ципів навчання, якими педагог зобов'язаний пос­тійно керуватись при плану­ванні та практичній діяльності.

В педагогіці і психології отримав також різностороннє обґрунтування законо­мірний зв'язок між навчанням, вихованням і розвитком особистості, який випливає з того, що навчання і виховання випереджають розвиток та існує залежність між діяльністю і розвитком, а процес навчання має здійснювати єдність функцій навчання, виховання та розвитку. Якщо він не реа­лізує в пов­ній мірі хоча б одну із цих функцій, то його не можна визнати оптимальним. В нинішніх умовах ця закономірна вимога суспільства до праців­ників освіти на сучасному етапі його розвитку покладена в ос­нову принципу направленості нав­чання на комплексний розв'язок завдань навчання, вихо­вання і розвитку, якими керуються при проектуванні навчальних планів програм, підручників, а також при плануванні систем занять з конкретних дисциплін.

В педагогіці обумовлені закономірні зв'язки між завданнями, змістом та ефек­тивністю навчання. Вона закономірно забезпечує­ть­ся, якщо зміст навчан­ня дозволяє розв'язати весь перелік завдань та систе­ма­тично, послідовно вив­чається і пов'язаний з повсякденним функціонування педагогічної системи навчального закладу.

Педагогікою і психологією встановлено, що існує закономірний зв'язок завдань, змісту навчання від реальних навчальних можливостей учнів, а також конкретного класу. Лише при цій умові створюється реальні переду­мови для успішного навчання. При через мірно завищених завданнях і усклад­ненні зміс­ту навчання знижується мотиваційний настрій учнів на активне навчання. Во­ни не сприймають належним чином цих завдань, швидко перехо­дять у па­сив­ний стан, не використовуючи вольо­вих зусиль у навчанні і воно не досягає бажаного ефекту. При занижених завданнях та спрощеному змісті в учнів також не проявляється відповідного мотиваційного нас­трою - послаб­люється вольовий тонус у навчанні і результати навчання стають нижче мож­ливих. При завданнях же та змісті оптимального рівня мотивація максима­льно акти­ві­зує діяльність учнів, вони активно сприймають завдання, роблять їх своїми власними планами до дії, вольові зусилля учнів загар­товуються і сприяють перебо­рюванню реальних труднощів в навчанні. Так досягається максимально можливий в наявних умовах ефект.

При оптимальній відповідності завдань і змісту навчання можливостям учнів, вчителів і наявних умов для навчання такі завдання як би «резо­нують» з особистими умовами учнів, із загальною направленістю їх інте­ресів, що спри­яє більш швидкому і ефективному їх розв'язуванні. Із цієї закономірності навчання витікає дидактичний принцип доступності - прин­цип відповідності навчання реальним навчальним можливостям.

Необхідно звернути увагу також на виявлений дидактикою закономір­ний зв'я­зок між темпом і ефективністю навчання. Аналіз практики навчання хімії у СНЗ переконливо свідчить про те, що при через мірно швидкому темпі навчання учні не встигають усвідомити навчальний матеріал, виконати необ­хідні вправи, закріпити вивчене, провести самоконтроль. Все це обов'яз­ково при­зводить до зниження ефек­тив­ності навчання. Досить повільний темп нав­чан­ня також неприйнятний при організації навчального процесу, оскільки він не тільки веде до дефіциту часу при вивченні навчального ма­теріалу але зни­жує інтерес, вольові зусилля, стримує розви­ток мислення учнів. Отже, можна говорити про наявність закономірного зв'язку ефек­тив­ності навчання від вибору оптимального для відповідного предмету темпу навчання, який забез­печує максимально можливий в даних умовах резуль­тат. Із цієї законо­мірності витікає дидактичний принцип доступності.

Закономірним для навчального процесу є поєднання навчання та вихо­ван­­ня. Тільки в цьому випадку, коли обидва ці процеси функціонують у вза­є­моз­в'язку, цілісний процес навчання досягає бажаного результату. І не можна розраховувати на успіх, якщо педагог активно працює, а учень не бере участі в процесі засвоєння знань та умінь. З іншої сторони, відомо, що учіння проті­кає більш ефективно, коли воно умі­ло керується вчителем в безпосередній або опо­середкованій формі. Із цієї закономір­ності випливають дидактичні принци­пи сві­домості, активності та самостійності учнів у навчанні при керівній ролі вчителя.

Спеціальні психолого-педагогічні дослідження процесу передачі знань від поко­ління до покоління показали, що ефективність навчання закономірно залежить від степені використання органів відчуття людини. Чим більш різ­но­манітне чутливе спри­ймання навчального матеріалу, тим міцніше він засво­юється. Ця закономірність вже давно знайшла своє відображення в дидактич­ному принципі наочності.

Із закономірностей оптимального управління будь-якою діяльністю відомо, що неможливо досягнути певного ефекту за відведений час, якщо не забезпечена певна мотивація цієї діяльності, позитивного відношення до неї. На основі цієї закономір­ності, очевидно, необхідно признати рівноправним серед названих також і принцип стимулювання і мотивації позитивного відно­шення учнів до учіння.

Дидактика встановила закономірні зв'язки між методами, засобами і ефек­­­тив­ністю навчання: ефективність навчання закономірно залежить від ви­бору оптимальних комбінацій методів навчання, стимулювання і контролю. Досвід показує що, якщо вибір методів і засобів навчання відповідає постав­леним завданням, враховує особливості змісту і можливостям учнів, то ефек­тивність навчання стає оптимальною. Звідси тільки глибоке і усестороннє знан­ня можливостей різних методів і засобів навчання дозволяє свідомо забезпе­чити вибір найбільш раціонального метода або сукупності методів у відповід­них умовах. Все це дозволяє врахувати і наявність дидактичного принципу оптимального вибору методів і засобів навчання.

Необхідно відмітити виявлені закономірні зв'язки між формами і ефек­тив­ністю навчання: ефективність навчання закономірно обумовлюється вибо­ром форм навчан­ня. Кожна із форм навчання - фронтальна, групова і інди­відуальна - успішно сприяє вирішенню одних навчально-виховних завдань і менш успішно інших. Один зміст навчального матеріалу вимагає загально класної форми, другий - групової, третій - індивідуальної роботи на занятті. Ви­користання однієї сукупності методів навчання дозволяє проводити групо­ву або індивідуальну роботу, інша сукупність методів дозволяє використову­вати форму фронтальних занять. Якщо при виборі форм нав­чання не враховувати один або кілька названих компонентів, то ефективність навчання не буде опти­мальною. Із цієї закономірності витікає дидактичний принцип вибору оп­тимальних форм навчання.

Ефективність навчання закономірно залежить не тільки від правильного функ­ціонування всіх компонентів навчального процесу, але і від наявності оптимальних навчально морально-психологічних та естетичних умов для нав­чання. Із цього законо­мірного зв'язку випливає принцип дидактики, який пе­редбачає не тільки пристосу­вання до наявних умов, але і максимально мож­ливе у відповідній ситуації їх покра­щення, яке в силах можуть здійснити вчи­тель і учень без великих затрат часу.

Як видно із вище наведеного, всі названі закономірності ефективного функціону­вання навчального процесу враховані при розробці системи прин­ципів навчання, яка не може залишатися незмінною. Більшість педагогів стверджують, що під впливом суспільного процесу і по мірі виявлення нових закономір­ностей принципи навчання можуть і повинні видозмінюватись, до­пов­нюва­тись, поновлюватись.

Отже, необхідно акцентувати, що для успішного досягнення постав­леної мети прогресивної організації навчання дуже важливо існуючу систему прин­ци­пів доповни­ти принципом оптимізації навчального процесу, який із низки мож­ливих варіантів нав­чального процесу вимагає усвідомленого вибору такого варіанту, який в даних умовах забезпечує максимально мож­ливу ефективність вирішення завдань освіти, виховання і формування особис­тості при раціона­льних витратах часу та зусиль вчителів й учнів. Тільки опти­мальне, а не од­ностороннє і надмірне використання усіх вище названих принципів навчання у сукупності забезпечує впровадження принципу оптимі­зації нав­чального проце­су. Цей принцип, з однієї сторони доповнює систему дидактичних прин­­ципів, а з другої - пронизує кожний із раніш названих прин­ципів, встановлює розумну міру їх використання. В цьому полягає його як специфічне, так і загально ди­дак­тичне значення.

Література:

1. Ореховська Т.М., Федоров А.О., Дейбук В.Г. Удосконалення педа­го­гічної системи торговельно-економічного ВНЗ. // Структурно - інституційні зміни та інвес­тиці­йно-інноваційний розвиток регіону. Ма­теріали XVI Міжнародної науково-прак­тичної конференції. - Чернівці, 17-18 травня, 2007. - С. 498 - 501.

2. Ореховська Т.М., Федоров А.О. Удосконалення роботи викладача тор­го­ве­льно-економічного ВНЗ. // Наукові дослідження - теорія і екс­пе­римент. 2007. Матеріали третьої Міжнародної науково-практичної кон­фе­ренції. Полтава, 14 -16 травня, 2007.- С. 105 -109.

3. Ореховська Т.М., Федоров А.О., Дейбук В.Г., Бозуленко О.Я. Структурні та функ­ціо­нальні компоненти педагогічної системи  тор­го­ве­­льно-економічного ВНЗ,  як засо­би покращення  його роботи. // Науковий вісник Чер­нівецького торговельно-еко­но­мічного інституту КНТЕУ. - Економічні науки. Вип. IІ. - Чернівці, 2007. С. 391 - 398.

4. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса.- М.: Прос­вещение, 1982. - 190 с.

5. Федоров А.О., Ореховська Т.М., Сташкевич В.В., Нечипорук В.В. Напрямки Болонського процесу вдосконалення викладання хімічних дисциплін. // Матеріали між­на­­родної науко­во-практичної кон­фе­ренії - Проб­ле­ми викладання хімічних дисцип­лін щодо реаліза­ції принципів Бо­лонського проце­су, 26-27 бе­рез­ня, - Донецьк, 2009.- С. 30-34.


Залиште коментар!

Дозволено використання тегів:
<a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <code> <em> <i> <strike> <strong>