XIV Міжнародна наукова інтернет-конференція ADVANCED TECHNOLOGIES OF SCIENCE AND EDUCATION

Русский English




Научные конференции Наукові конференції

Кордонська А.В. ФОРМУВАННЯ МОВЛЕННЄВОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ СТУДЕНТІВ НА ЗАНЯТТЯХ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ ЗА ПРОФЕСІЙНИМ СПРЯМУВАННЯМ

Кордонська А.В.

Могилів-Подільський технолого-економічний коледж ВНАУ

ФОРМУВАННЯ МОВЛЕННЄВОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ СТУДЕНТІВ

НА ЗАНЯТТЯХ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ ЗА ПРОФЕСІЙНИМ СПРЯМУВАННЯМ

         Модернізація   мовної   освіти   її   Україні,   спричинена   необхідністю підвищення якості освітніх послуг, актуалізує компетентнісний підхід до  навчання  державної  мови.   Загальноєвропейські   Рекомендації  з мовної освіти визначають два види компетенцій: загальні (знання про світ, національну та загальнолюдську культуру, уміння і навички, здатність до навчан­ня, індивідуальний життєвий досвід) і комунікативні мовні, що складаються з трьох  компонентів- лінгвістичного,  соціолінгвістичного та  прагматичного. Компетентнісний підхід до освіти в цілому, як зазначає І.Зимня, може зберегти культурно-історичні, етносоціальні цінності, якщо розглядати компетенції, які лежать у його основі, як складні особистісні утворення, що охоплюють і пізнавально-інтелектуальні, і емоційні, і моральні складники. Зі сказаного випливає, що компетентнісна модель навчання української мови на сучас­ному етапі розвитку набуває суспільної значущості, а тому потребує глибокого осмислення й широко­го розгляду пов'язаних з нею питань.

         Проблемі формування мовної особис­тості приділено велику увагу в досліджен­нях Г.Богіна, Л.Варзацької, М.Вашуленка, С.Карамана, В.Карасика, Ю.Караулова, Л.Мацько, Л.Паламар, М.Пентилюк, Л.Скуратівського, Г.Шелехової та ін. Осо­бливо значущими є роботи, у яких розглядається сутність і рівнева модель мовної особистості, розвиток таких її склад­ників, як національно-мовна свідомість, мовні здібності, мовне чуття, мовний смак, мовно-ціннісні орієнтації. Разом із тим потрібно зазначити, що компетентнісний аспект формування національно-мовної особистості недостатньо вивчений у вітчизняній лінгводидактиці. Так, у ОКХ зазначається, що зміст курсу української мо­ви за професійним спрямуванням формує комунікативну мовленнєву, мовну, соціокультурну і діяльнісну ком­петенції особистості студента. Однак, діяльнісні компетенції свідчать про розви­ток мисленнєвих здібностей, уміння володіти методами пізнавальної і творчої діяльності - без належного рівня цих компетенцій безпідставно говорити про розвиток і загальних, і професійних компетенцій взагалі, відтак навряд чи доцільно виділяти ці компетенції як власне предметні, зрештою, цей висновок стосується й соціокультурних компетенцій.

         Сформулюємо  визначення поняття «національно-мовна особистість». Це передусім національно свідома особистість, тобто носій національної свідомості, рідної мови, культури, людина, яка володіє сукупністю знань, уявлень з мови та вміє творчо використовувати їх у різних видах мовленнєвої діяльності. Отже, коли йдеться про формування особистості відповідно до вимог сьогодення виникає питання, якими компетенціями вона має володіти.

         Тлумачний словник пояснює компетенції як «добру обізнаність із чим-небудь». Вихідним для нас є трактування цього поняття з лінгвістичної точки зору: «...інтуїтивне знання про мову, яке має той, хто розмовляє рідною мовою, і яке дозволяє йому коректно висловлювати думку в словах рідною мовою і відрізняти правильні речення від неправильних». Компетентність- «властивість за значенням компетентний», тобто «який має достатні знання в якій-небудь галузі; який з чим-небудь добре обізнаний...».

         І.Зимня на основі аналізу різних наукових поглядів зазначає, що підхід, який ґрунтується на компетенції, передусім підкреслює практичну, діяльнісну сторону. Тоді як підхід, що спирається на поняття «компетентність», яке включає власне особистісні якості, визначається як більш широкий, співвідносний з гуманістичними цінностями освіти.

         У науковій літературі багато уваги приділяється ключовим, так званим со­ціальним компетенціям молодої людини.  Викликають інтерес питан­ня, пов'язані з мовною компетенцією.

         Якщо розглядати мовну компетенцію як узагальнене поняття інтегрованої властивості особистості, то структура цієї компетенції включає три основні (специфічно предметні) блоки: власне мовні, мовленнєві і комунікативні ком­петенції. Зрозуміло, що в рамках рідномовної освіти студенти набувають ще соціокультурні та діяльнісні компетенції, які, по суті, пов'язані з особливостями не лише мовної освіти: на формування цих компетенцій спря­мовуються й інші дисципліни.

         Теоретичною основою для групування навчально-предметних компетенцій з мови с такі положення:

•ü     мова - знакова система;

•ü     мова - генетичний код нації;

•ü     мова - найважливіший засіб спілкування людей;

•ü     мова- засіб формування та існування думки;

•ü     мова - засіб соціалізації людини;

•ü     мова існує в мовленні.

         Усі компетенції, на які орієнтується вивчення української мови, тісно взаємопов'язані. Скажімо, соціокультурні є основою для вироблення творчих мовленнєвих умінь, зокрема текстотворчих. Адже якщо в студента немає ніяких почуттів, бідний внутрішній світ, духовний світогляд, то він не має про що говорити, у нього немає потреби займатися творчою мовленнєвою діяльністю. Діяльнісні компетенції (аналітичні, прогнозувальні, синтетичні та інші) є опорою для розвитку комунікативних, мовленнєвих (загальномовленнєвих, компетенцій продуктивної мовленнєвої діяльності, компетенцій рецептивної мовленнєвої діяльності) і власне мовних. Оскільки мова - засіб формування думки, то на цьому ґрунтується зв'язок власне мовних компетенцій з діяльнісними тощо.

         Потрібно зазначити, предметні компетенції, з одного боку, є орієнтувальною основою навчальної діяльності, бо проектуються як очікувані результати, а з іншого - продуктом процесу інтеріоризації змісту мовної освіти.

         З огляду на сказане доцільно виділити три групи власне предметних компетенцій, кожна з яких має свої різновиди. Розглянемо основні різновиди, урахову­ючи соціальні запити і потреби передусім українського суспільства.

Власне мовні компетенції:

         • знання базових мовознавчих понять, основних відомостей з різних розді­лів мовознавства, передбачених програмою з української мови за професійним спрямуванням;

         • базові лексичні, граматичні, стилістичні, орфоепічні, правописні вміння;

         •  внутрішня потреба вивчати українську мову (як рідну, державну);

         • розуміння зображувально-виражальних можливостей рідної (української) мови;

         • уміння внутрішньо проникати в смисл дидактичного тексту;

         • уміння здійснювати різні види мовного розбору;

         • лінгвосоціокультурні компетенції (інтеграція знань лінгвістичної і соціокультурної змістової ліній курсу української мови, серед них знання правил мовленнєвого етикету українців, виразів народної мудрості);

         • досвід самостійної предметної діяльності - навчально-пізнавальної, ана­літичної, синтетичної та ін.

Мовленнєві компетенції:

         •  знання базових мовленнєвознавчих понять;

         • здатність адекватно сприймати, розуміти, оцінювати і відтворювати почу­те чи прочитане;

         • здатність до мовленнєвої творчості;

         • здатність планувати, готувати майбутнє висловлювання в різних жанрах за інтерактивними і трансактивними схемами, виступати з повідомленням;

         • здатність реалізовувати задум у процесі мовленнєвої діяльності;

         • здатність до асоціативної мовленнєво-мислительної діяльності;

         • уміння аудіювання, читання, говоріння, письма;

         •  гнучке вміння використовувати засоби рідної (української) мови залежно від типу, стилю мовлення;

         • навички красномовства;

         • уміння редагувати власне та чуже мовлення;

         • здатність до контролю, самоконтролю результатів мовленнєвої діяльності.

Комунікативні компетенції:

         • уміння доцільно використовувати засоби рідної (української) мови в прак­тиці живого спілкування;

         •  уміння наводити переконливі аргументи в процесі розмови;

         • здатність орієнтуватися в ситуації спілкування, комунікативно виправдано добирати вербальні і невербальні засоби і способи для оформлення думок, почуттів у різних сферах спілкування;

         • уміння встановлювати і підтримувати контакт із співрозмовником, змінювати стратегію, мовленнєву поведінку залежно віл комунікативної ситуації;

         • досвід особистої відповідальності за власну комунікативну поведінку, ви­могливість до свого мовлення.

         Таким чином, мовну компетенцію можна розглядати, як загальне комплексне поняття, що свідчить про рівень навчальних досягнень з мови та мовленнєвого розвитку студента; у вужчому тлумаченні, як одну з її складових (різновид навчально-предметної компетенції з української мови), тобто власне мовну, пов'язану із за­своєнням лінгвістичної змістової лінії курсу української мови.

         Звичайно, поділ компетенцій на групи є дещо умовним, особливо коли йдеть­ся про мовленнєві і комунікативні компетенції. Вище розглянуті компетенції як внутрішні новоутворення мовної особистості у подальшому в навчально-пізнавальній діяльності, суспільній, мовленнєвій практиці, міжособистісному спілкуванні виявляються як відповідні компетентності. Прояв студентом названих компетенцій (компетентностей) на заняттях з мови свідчить про те, що вони набули особистісної значущості і стали його індивідуальними властивостями, внутрішніми здобутками.

         Реалізація компетентнісного підходу як системного характеризується зв'язком з традиційним. При цьому важливо наголосити, що ці підходи, по-перше, не протилежні, а й, по-друге, не тотожні, оскільки компетентнісний підхід фіксує і встановлює підпорядкованість знань умінням, ставлячи акцент на практичному аспекті.

         Компетентнісний підхід до навчання мови, спрямований на розвиток базових предметних компетенцій мовної особистості студента, передбачає створення вну­трішніх мотивів, що визначають готовність його до такої навчально-пізнавальної діяльності, в основі якої лежать компетентності; формування розуміння суті мов­них компетентностей як мети-результату мовної освіти; вироблення суб'єктивного досвіду застосування предметних компетенцій під час мовленнєвих завдань у різ­них навчальних і життєвих соціально-комунікативних ситуаціях; використання рефлексії, аналізу власної навчальної діяльності і її результатів.

         Ефективність формування компетенцій національно-мовної особистості за­лежить від цілеспрямованого пошуку шляхів удосконалення організації рідно-мовної освіти, свідомого проектування змісту навчання на основі оптимально­го поєднання традиційних та інноваційних педагогічних технологій, дидактич­них методів і прийомів. При цьому традиційні форми і методи навчання стають підґрунтям наступного їх творчого переосмислення й оновлення. Інновацій­ні підходи до організації освоєння мовної картини світу та розвитку мовлення студентів спираються на творчий педагогічний досвід попередніх поколінь, дієвість якого полягає в стимулюванні нових методичних знахідок, ідей. Інновації в га­лузі рідномовної освіти - це нововведення, що стосуються змісту і структури курсу української мови та сукупності шляхів, способів проектуван­ня й організації навчально-виховного процесу з мови, збагачення його новими соціальне значущими й гуманістично спрямованими ідеями, навчальними ме­тодами, локальними (внутрішньопредметними) технологіями. З часом педаго­гічні інновації, розвиваючись у практиці роботи викладачів, стають традиціями. Загальні положення про традиції і новаторство в освіті є методологічними за­садами вирішення проблеми модернізації навчання на основі компетентнісного підходу до його моделювання та організації.

         Ця проблема постійно в полі зору і науковців, які переосмислили мету і результати рідномовної освіти, висвітлили нове бачення змісту кур­су української мови, визначили пріоритетні технології навчання мови, шляхи і способи взаємодії викладача та студентів, , які прагнуть відшукати ефективні методики активізації навчально-пізнавальної діяльності на заняття, спрямовані на розвиток пізнавального інтересу до навчальної дисципліни, фор­мування компетентної мовної особистості студента.

         Схематичною опорою для проектування можливих способів навчання, орі­єнтованих на реалізацію змістових ліній курсу української мови з метою формування життєво необхідних компетенцій, є компетентнісна модель мовної освіти. Відповідно до неї посилення компетентнісної спря­мованості навчання потребує використання таких педагогічних технологій, ор­ганізаційних форм, методів навчання, які допоможуть забезпечити творчий розвиток особистості, здатної ефективно розв'язувати життєві проблеми, вико­нуючи соціальні ролі передусім в українському соціумі.

         Отже, компетентнісний підхід до навчання української мови орієнтує викладача на викорис­тання перспективних технологій, на добір ефек­тивних методів формування національно свідо­мої компетентної мовної особистості.

Оволодіння основами будь-якої професії розпочинається з системи загальних і професійних знань, тобто опанування фахівцем професійного мовлення - галузевої фразеології та термінології, що допоможе при навчанні у ВНЗ І - ІІ рівнів акредитації, а також у подальшій професійній діяльності, котра вимагає застосування у виробничій сфері української мови. "Для вільного володіння усною та писемною формами професійного спілкування студенти повинні мати чималий активний лексичний запас фахової термінології", бо мовленнєва специфіка даного стилю спілкування визначається насамперед великою кількістю термінів, що активно обслуговують сферу професійно-виробничої діяльності. Лінгвістами-філологами доведено, що спеціальні галузеві терміни становлять понад 60 % професійної лексики фахівця, решту посідає загальнонаукова термінологія та загальновживані лексеми. Крім того, термінологічна лексика має велике значення для науково-виробничої комунікації, сприяючи її інтелектуалізації, полегшує процес засвоєння знань та реалізації їх у майбутній фаховій діяльності, поглиблює знання студентів про ознаки виучуваних понять, є засобом розширення активного професійно зумовленого словникового запасу, підвищує культурний рівень майбутньої української інтелігенції.

Незважаючи на актуальність такого напрямку роботи, українською лінгводидактикою він досліджений недостатньо. У методичній та лінгводидактичній літературі увага приділяється розробленню загальних методик формування мовної компетенції студентів (Л.Барановська, Л.Головата, Л.Лучкіна, Т.Рукас, та ін.), проблемам формування мовленнєвої культури (Н.Бабич, О.Бєляєв, А.Коваль, М.Пентилюк, В.Мельничайко та ін.), ідеям комунікативно-діяльнісного підходу до навчання мови (О.Бєляєв, М.Вашуленко, І.Ґудзик, В.Мельничайко та ін.). Прийоми засвоєння термінології згадуються побічно, розроблено окремі види робіт з професійною термінолексикою (Н.Костриця, Л.Лучкіна, В.Михайлюк, Т.Рукас, Н.Тоцька, Я.Януш). Загальної системи роботи з науковою термінологією, яку можна було б застосовувати для навчання українським терміносистемам студентів усіх спеціальностей не розроблено. Такий стан не дозволяє побудувати роботу таким чином, щоб студенти економічних та технологічних спеціальностей могли писати реферати, дипломні та курсові роботи, працювати з навчальною літературою, виконувати самостійні завдання, брати участь у конференціях та семінарах українською мовою.

Реалізації формування у студентів професійної мовленнєвої компетенції на основі фахової термінології вимагає професійно орієнтованої комунікації, спрямованої на конкретного адресата - фахівця певної професійної спеціалізації.

Передумовою успішного засвоєння і подальшого активного використання базової наукової та професійної термінології, на мій погляд, слугує раціональне поєднання комунікативного підходу та професійного контексту. Доцільність такого методу підтверджують дані лінгвістичних спостережень, що засвідчують необхідність знання приблизно 75-85% усіх термінів, які зустрічаються, для вільного розуміння та читання наукових текстів.

Продуктивність засвоєння термінів та їх активне використання в усному та писемному українському фаховому мовленні багато в чому залежить від відповідної системи підготовчих вправ, послідовно спрямованих як на переклад та вдумливе засвоєння термінології, так і на активізацію вмінь говоріння та слухання, необхідних для застосування цієї термінології у конкретних робочих ситуаціях.

Ефективним є поєднання вправ як репродуктивного характеру, що виконують ознайомлюючу функцію, так і творчих, що сприяють активному самостійному використанню термінологічної лексики відповідно до виробничої ситуації.

Серед великої кількості репродуктивних вправ ефективним є використання наступних:

•-     дати усно тлумачення фаховим термінам українською мовою;

•-     дібрати терміни до запропонованих визначень;

•-     скласти термінологічний словник до тексту з фахового підручника, давши пояснення термінам;

•-     переказати матеріал попередньої лекції, звертаючи увагу на вимову та вживання фахової термінології.

Вправи творчого спрямування повинні бути складнішими і передбачати більшу самостійність студента при їх виконанні, наприклад:

за допомогою словника доберіть до термінів синоніми, складіть з них пари, введіть терміни-синоніми в речення, враховуючи відтінки їх значень;

•-     за допомогою словника доберіть до термінів антоніми, складіть з ними речення;

•-     складіть усне висловлювання фахового спрямування, використовуючи професійну термінологію;

•-     складіть діалог виробничої тематики, насичений вашою фаховою термінологією;

•-     прочитайте текст, виправте терміни, що вжиті з невластивим для них значенням.

Доцільним є також застосування вправ порівняльно-зіставного типу, що допомагають студентам відчути специфіку виучуваних понять, ілюструють особливості нормативного фахового мовлення порівняно з розмовно-побутовим; та вправ на переклад, що виявляють "поряд із спільними ознаками, котрі є характерними для близькоспоріднених мов також риси своєрідні, національно специфічні". Вправи цих типів дозволяють проаналізувати особливості виучуваних понять на фонетико-орфоепічному, лексико-граматичному та стилістичному рівнях. Крім того, збагачуючи лексичний запас студентів-нефілологів професійно-науковою термінологією, ми одночасно маємо змогу підвищувати культуру мовлення майбутніх фахівців, звертаючи увагу на:

•-     особливості вимови та правопису того самого терміна в російській та українській мовах;

•-     доречність використання термінів та професіоналізмів у різних мовних ситуаціях;

•-     нюанси вживання термінів-синонімів (дублетів - власне українського слова та інтернаціоналізму) у фахових текстах;

•-     особливості перекладу стійких термінологічних сполук, що не мають точних українських відповідників російським варіантам та ін.

Застосування таких видів роботи допоможе студентам уникати сліпого калькування при перекладі фахової літератури та написанні текстів професійного спрямування, орієнтує на вживання нормативних форм термінолексем та фахових фразеологічних терміносполучень, дає можливість знаходити складні перехресні відношення в найбільш близьких мовах, як то російська та українська, що є надзвичайно цінним для південно-східних регіонів України.

Безперечно, найбільш доцільним для формування мовленнєвої фахової компетенції на основі науково-професійної термінології є використання текстів зі спеціальності. Невеликих за обсягом, доступних за змістом, насичених словами, стійкими словосполученнями та граматичними конструкціями, характерними для мови спеціальності. Тільки на рівні тексту виучувані професійні терміни постають як цілісна комунікативна система, придатна для використання в певних робочих ситуаціях, а не як сукупність розпорошених лексем та синтагм.

Самому викладачеві-мовнику не під силу організувати роботу над вивченням фахової термінології як системи, що слугує основою для опанування майбутньою професією, знайти інформативні тексти за фахом, із великої кількості термінів відібрати найбільш уживані у певній сфері виробництва. Отже, перспективи виходу з цієї ситуації ми вбачаємо у тісній співпраці викладачів української мови (за професійним спрямуванням) із викладачами профілюючих фахових дисциплін, у створенні інтегрованих методичних посібників з української мови, наповнених текстами, що несуть у собі базові знання для майбутніх спеціалістів, насичених найуживанішою фаховою термінологією, створенні перекладних словників-мінімумів фахових термінів та професійних сполук, які б описували фахову термінологію у терміносистемі, тобто з урахуванням усіх родо-видових та логіко-понятійних зв'язків. Бажаним було б викладання і самих професійно зорієнтованих дисциплін держаною мовою, збільшення кількості україномовних підручників та галузевих перекладних та тлумачних словників. Лише зацікавивши студентів їх майбутньою спеціальністю, ми зможемо привити любов до української мови та отримати національно свідомих, мовленнєво компетентних фахівців, що зможуть досягти особистісного й професійного самовизначення та домогтися самореалізації.

Література:

•1.     Даниленко В.П. Лингвистическое изучение терминологии и культуры речи // Актуальные проблемы культуры речи. - М., 1971. - С.28-32.

•2.     Кияк Т.Р. Лингвистические аспекты терминоведения: Учебное пособие - К.: УМКВО, 1989. - 103 с.

•3.     Кучерук О. Уміння - передусім. Компетентнісний підхід до формування національно-мовної особистості. // Українська мова й література в середніх школах, гімназіях, ліцеях та колегіумах. - 2008. - №10. - С.18 -24. 

•4.     Мацько Л. Матимемо те, що зробимо // Дивослово. - 2001. - № 9. - С. 2-3.

•5.     Михайлюк В. Переклад у формуванні культури ділового мовлення // Дивослово. - 1999. - № 7. - С.26-29.

•6.     Паламар Л. Проблеми функціонування української мови у вузах у період національного відродження // Українська мова у вищих навчальних закладах України. - К.: ІСДО, 1993. - С. 3-11.

•7.     Тоцька Н. Методика роботи викладачів вищого технічного навчального закладу над українським професійним мовленням студентів. 


Залиште коментар!

Дозволено використання тегів:
<a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <code> <em> <i> <strike> <strong>