Лашкул В. И., Махова Н. В. К обоснованию методологических основ теории обучения двигательным действиям.

Автор: старший преподаватель Лашкул В. И.

Кафедра фундаментальных и профессионально-ориентировочных дисциплин Первомайского факультета Харьковского государственного университета питания и торговли

Соавтор: преподаватель Махова Н. В.

Кафедра фундаментальных и профессионально-ориентировочных дисциплин Первомайского факультета Харьковского государственного университета питания и торговли

К обоснованию методологических основ теории обучения двигательным действиям

Обсуждение проблемы методологических ос­нов теории обучения двигательным действиям заслуживает пристального внимания (см. статью М. М. Богена в № 3 журнала за 1985 г. опубли­кованную в разделе «Обсуждаем, спорим»). В связи с этим хотелось бы рассмотреть ряд положений.

Теория обучения двигательным действиям - частный случай теории обучения в целом и, есте­ственно, подчиняется общим закономерностям этой теории. Очевидно, при обсуждении мето­дологических основ теории обучения возникает, по меньшей мере, два важных в методологи­ческом плане положения.

Первое - методологический аспект теории обучения в целом, суть которого должна рас­крываться с помощью анализа учения о методе и конкретизироваться в дидактических прин­ципах. Методологической основой теории обуче­ния является марксистско-ленинская теория по­знания. В свете ее наука об обучении рас­сматривает человеческое познание как процесс от незнания к знанию. В качестве закономер­ностей познания законов природы, общества, мышления советская дидактика опирается на основные положения ленинской теории познания. Изучение этой теории применительно к обучению позволяет глубже и систематичнее понимать сущность учебного процесса и закономерность его развития. Очевидно, ленинскую формулу по­знания истины нужно считать основным компо­нентом методологии теории обучения в целом, а не элементом теории обучения двигательным действиям, как говорится в статье М. М. Богена. Научная   теория   обучения  дает   возможность рассматривать и анализировать учебный процесс в связи с развитием педагогической науки и обоснованием функционирования системы учеб­ного процесса. В связи с этим следует напо­мнить основные элементы функционирования системы учебного процесса.

•1.Построение научной системы учебного процесса с обоснованием ее компонентов и их взаимосвязи  в процессе функционирования  системы.

•2. Аргументирование оптимальных методик и условий обучения.

•3. Определение оптимальных способов управления учебным процессом.

4. Обоснование  новых  методик  совершенствования учебного процесса.

5. Поиск методик исследования учебного процесса и прогнозирование результатов этого исследования.

6. Установление системы педагогического контроля за состоянием учебного процесса.

Все эти элементы - общие для теории обу­чения в целом, а также и для теории обуче­ния конкретным дисциплинам и являются мето­дологическими по своему существу. Однако они не обсуждаются и не рассматриваются в упомянутой статье.

Второе положение - особенности теории обу­чения конкретным дисциплинам, в частности обу­чение двигательным действиям, должны обосновываться путем анализа методов исследования обучения двигательным действиям. Основные по­ложения теории обучения двигательным дейст­виям должны базироваться, прежде всего, на педагогических исследованиях с опорой на тео­рию обучения в целом.

Автор статьи прав, говоря о том, что обу­чать двигательным действиям нельзя без знания физиологических механизмов построения движе­ния и управления ими. Анализ физиологи­ческих и психологических концепций дает ему основание считать эти данные одним из элемен­тов методологической основы теории обучения дви­гательным действиям. Однако достаточно ли этих данных без анализа педагогических мето­дов, без связи теоретических положений общей теории обучения с теорией обучения двигатель­ным действиям для обоснования ее методоло­гических основ?

Психолого-педагогический подход во взаимо­связи с физиологическими механизмами, про­текающими в центральной и периферической нервной системе в процессе обучения физи­ческим упражнениям, должен быть положен при обосновании методологических основ тео­рии обучения двигательным действиям.

В статье, к сожалению, нет анализа методов исследования, обосновывающих новые методики обучения, проблемное, программированное, сете­вое планирование.

Автор ограничился подробным анализом тео­рии формирования умственной деятельности, раз­работанной коллективом психологов МГУ (А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Та­лызина; 3. А. Решетова и др.). Суть теории - умственная деятельность формируется по этапам. На первом - осуществляется предварительное знакомство с действием (цель действия, на что следует ориентироваться, как его надо делать). На втором - в материализованной форме усва­ивается его содержание, состав операций, правила выполнения. На третьем - все действия проговариваются (внешнеречевое). На четвер­том - проговаривание про себя (внутреннеречевое). На пятом - действие выполняется в фор­ме внутренней речи, максимально сокращается и автоматизируется.

Теория формирования умственной деятельно­сти, как отмечает Н. Ф. Талызина, реализу­ется при обучении знаниям. Формирование по­следних проходит по тем же этапам, при условии, если они адекватны умственной деятельности и реализуются в программированном обучении.

Автор статьи, говоря о теории формирова­ния умственной деятельности, считает, что эту концепцию можно напрямую перенести на обуче­ние двигательным действиям. При этом интер­претация содержания действия (второй этап) экстраполируется на все случаи обучения без учета того, сможет ли учащийся после ориен­тировочной основы (первый этап) выполнить изу­чаемое действие. Если простые формы двига­тельных действий в виде ходьбы и бега, от­дельные общеразвивающие и прикладные упраж­нения могут быть выполнены и в дальнейшем путем контрольно-корректировочной части усво­ены, то как быть с более сложными, которые нельзя осваивать целостным методом? Ориенти­ровочная часть даже при хорошем выполнении не может привести к цели действия, а контроль­но-корректировочная часть направлена на конт­роль и слежение за ходом действия. Как же ее осуществить, если действие не может быть выполнено в целом (сложное по координации и структуре)?

Описывая характеристики действия (форму, обобщенность, меру развернутости, меру освое­ния), автор не совсем корректно обобщает воз­можность освоения двигательных действий по этапам, при этом не раскрываются функцио­нальные части действия. А они в теории поэтап­ного формирования умственных действий рас­крыты в основном для овладения знаниями, а не двигательными действиями.

При обосновании дидактических основ про­граммированного обучения В. П. Беспалько об­ращает внимание на то, что теория поэтап­ного формирования умственных действий не­достаточна для усвоения ряда знаний, так как не раскрывает саму деятельность ученика. В ней хорошо раскрыт путь формирования исходных понятий (ориентировочная основа действия), но мало уделено внимания самой практической деятельности для достижения цели.

Существенно важно в обосновании дидак­тических основ программированного обучения исходить не только из теории формирования умственной деятельности, но и из ассоциативно-рефлекторной теории И. М. Сеченова, И. П. Пав­лова и детально разработанной советскими пси­хологами    С. Л. Рубинштейном, Н. А. Менчинской,  Д. Н. Богоявленским,                         Е. Н. Кабановой-Меллер, Ю. А. Самариным и др., а также на информационного подхода (анализа информаци­онных процессов, которые осуществляются в хо­де обучения двигательным действиям) (В. П. Бес­палько, с. 28).

Реализация теорий формирования умственной деятельности, ассоциативно-рефлекторного и ин­формационного подхода в программированном обучении хорошо известна М. М. Богену. По программированному обучению двигательным действиям защищено ряд диссертаций, оно нашло применение в практике обучения гимнастичес­ким, игровым и легкоатлетическим упражне­ниям, плаванию. Однако автор статьи по непо­нятным причинам не анализирует этот педаго­гический опыт и методы исследования процес­са обучения, осуществляемые в программирован­ном обучении. Неоправданно забыт автором и принцип сетевого планирования. Сетевые графи­ки позволяют определять логическую и струк­турную последовательность изучения всего учеб­ного материала (курса или периода подготовки спортсмена), взаимное его расположение и сроки освоения. Теория графов может считаться доста­точно строгим методом научного анализа.

Все сказанное дает основание считать, что обоснование методологических основ теории обу­чения двигательным действиям М. М. Боген сде­лал недостаточно полно.

Принципиальное положение о том, что мето­дологической основой теории обучения двига­тельным действиям является единство теорети­ческих положений комплекса наук верно, однако ведущим в этом комплексе должен быть психо­лого-педагогический подход.

Думается, что системный подход к процессу обучения двигательным действиям может считать­ся методологической его основой.

Література:

•1.                 Беспалько В. П. Програмированное обучение (дидактические основы). -М.: Высшая школа, 1970. - 21 с.

•2.                 Талызина Н. Ф. Теоретические основы программированного обучения. - М.: МГУ, 1969. - 71 - 76 с.

Залиште коментар!