XIV Міжнародна наукова інтернет-конференція ADVANCED TECHNOLOGIES OF SCIENCE AND EDUCATION (19-21.04.2018)

Русский English




Научные конференции Наукові конференції

Мисик О. С. ПРОФЕСІЙНА КОМПЕТЕНТНІСТЬ МАЙБУТНЬОГО ВИХОВАТЕЛЯ ДОШКІЛЬНОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ: СТРУКТУРА ПОНЯТТЯ

Мисик Олеся Станіславівна,

викладач кафедри дошкільної педагогіки,

психології та фахових методик

Хмельницька гуманітарно-педагогічна академія

ПРОФЕСІЙНА КОМПЕТЕНТНІСТЬ МАЙБУТНЬОГО ВИХОВАТЕЛЯ ДОШКІЛЬНОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ: СТРУКТУРА ПОНЯТТЯ

Сучасне суспільство висуває вимоги, адекватні цілям свого соціального розвитку, до спеціалістів в галузі освіти, так як від педагогічних кадрів залежать перспективи прогресу у всіх сферах духовного і матеріального життя кожної держави. В Україні у зв'язку з політичними, економічними та іншими перетвореннями здійснюється трансформація освітньої парадигми з технократичної на гуманістичну. Природно, це тягне за собою і зміну пріоритетів у професійній педагогічній освіті. Тепер при підготовці кадрів для закладів освіти основні зусилля спрямовані не тільки на засвоєння майбутніми педагогами визначеного обсягу знань і вмінь, необхідних для виховання і навчання підростаючого покоління, але й на формування вільної та відповідальної особистості потенційного вихователя дошкільного навчального закладу, яка володіє загальною культурою, світоглядним кругозором, моральною свідомістю і поєднує громадянську відповідальність з професійною компетентністю [2].

Незважаючи на те, що вивченням професійної компетентності активно займалися вітчизняні та зарубіжні вчені 90-х років XX століття  (з'явилося багато цікавих робіт Варданян Ю.В., Захарової JI.H., Соколової В.В., Соколова В.М., Койнова Ю.В., Лобанової H.H, Косарєва В.В., Крючатова А.П., Ломакіної O.Є., Маркіної Т.А., Маркової А.К., Матяш Н.В., Нацаренус H.H., Остапчук Н. В., Петровської Л.Я., Прозорова Є.В. та ін), на жаль, доводиться констатувати, що в сучасній психолого-педагогічній літературі немає єдності ні в питанні визначення сутності даного поняття, ні в його структурі, ні в змістовному наповненні.

В даний час професійна освіта все більше орієнтується на спеціалізовану підготовку кадрів, що володіють високим рівнем компетентності. Оскільки компетентність це "поняття, що позначає якість, від якого залежать життєві та трудові успіхи фахівця", важливо визначити її лінгвістичне тлумачення. У різних словниках "компетентність" (від лат. competens - належний, здібний) трактується як "авторитетність, повноправність", "обізнаність, правомоцність", як загальний оцінний термін, що позначає здатність до діяльності зі знанням справи [3].

У літературних джерелах термін "компетентність" зазвичай використовується при висвітленні питань виховання та навчання підростаючого покоління, підготовці кадрів для дошкільних навчальних закладів, тобто воно використовується для осіб переважно однієї професії - педагог [1].

Опираючись на дані аналізу як наукових, так і методичних досліджень, можна стверджувати: незважаючи на те, що в останнє десятиліття вивченням професійної компетентності активно займалися вітчизняні вчені, в сучасній літературі немає єдності в питанні визначення сутності даного поняття.                   

У різних працях під професійною компетентністю педагога розуміється:

- "психічний стан, що дозволяє діяти самостійно і відповідально"   (А.К. Маркова);

- "форма виконання суб'єктом педагогічної діяльності, яка обумовлена глибоким знанням властивостей перетворюваних предметів праці, вільним володінням знаряддями виробництва, відповідністю характеру виконуваних робіт професійно важливим якостям вихователя» (Є.М. Павлютенков);

- "рівень власне професійної освіти" (Б.С. Гершунський);

- "якісна характеристика ступеня оволодіння педагогом професійною діяльністю" (Н.В. Матяш) та ін [2].

Різні підходи до тлумачення сутності професійної компетентності пояснюються, очевидно, тим, що визначення даного поняття динамічно, багатогранне. Його значення трансформується відповідно до змін, що відбуваються в суспільстві, освіті і розглядається під різними кутами зору.

Змістовне наповнення поняття "професійна компетентність педагога" також варіюється, оскільки залежить від багатьох факторів: розвитку педагогіки і суміжних з нею наук, стану культури в суспільстві тощо.
У трактуванні деяких авторів поняття "професійна компетентність педагога" корелює з поняттями "готовність до професійної діяльності"  (Н.М.Лобанова, О.І.Панарін, В.О.Сластенін) та "педагогічний професіоналізм" (В.В.Косарев, О.І. Піскунов). Ці поняття, хоча і близькі, але не тотожні. В ієрархічній структурі зазначених термінів професійної - педагогічна компетентність займає серединне положення [3].

Компетентність - якісна характеристика суб'єкта, набута ним у процесі професійного навчання. В результаті самостійної роботи вона поступово трансформується у професіоналізм, який є високою майстерністю, характеризує глибоке оволодіння професією, виражається в умінні творчо користуватися засвоєною в процесі навчання інформацією. Готовність до діяльності в психолого-педагогічній літературі розглядають як передстартовий стан. Це наявність образу певної дії та постійної направленості на її  виконання [2].

Різноманітність існуючих думок з приводу сутності та змісту поняття "професійна компетентність майбутнього вихователя" обумовлює і відмінності у визначенні його структури. Багато авторів під цим поняттям розуміють певний обсяг професійно-необхідних знань, умінь, навичок, глибоку обізнаність в питаннях виховання і навчання обов'язковим елементом професійної компетентності педагога [1].

Уявімо структуру професійної компетентності педагога через сукупність компетенцій:

- загальнопедагогічної - володіння базовими інваріантними психолого-педагогічними знаннями й уміннями, обумовленими успішністю вирішення широкого кола виховних і освітніх завдань в різних педагогічних системах; це відповідність певним професійно-педагогічним вимогам незалежно від спеціалізації майбутнього педагога; це володіння сукупністю загальнолюдських якостей особистості, необхідних для успішної професійно-педагогічної діяльності;

- спеціальної - володіння специфічними для даної професії знаннями й уміннями;

- технологічної (діяльнісної) - володіння професійно-педагогічними вміннями, під якими розуміється засвоєний спосіб виконання професійно-педагогічних дій, що забезпечуються сукупністю набутих знань у галузі професійно-педагогічної діяльності; креативність;

- комунікативної - встановлення правильних взаємовідносин з вихованцями, які сприяли б найбільш ефективному вирішенню завдань навчання і виховання; прояв шанобливого, зацікавленого відношення до тих цінностей, які складають зміст позиції дитини, яким би воно простим і нецікавим не здалося; володіння прийомами професійного спілкування з колегами;

- рефлексивної - регулятор особистісних досягнень педагога, збудник професійного зростання, вдосконалення педагогічної майстерності. Дана компетенція проявляється в здатності до самопізнання (самоспостереження, самоаналізу, критичної самооцінки), самовираження (самокритики, самостимулювання, самозмушування тощо.), самореалізаціі (самоорганізації, контролю та обліку діяльності з само утворення) [2].

Очевидно, що уточнення змісту окремих компонентів професійної компетентності конкретного педагога - компетенцій - здійснюється виходячи з відповідної моделі фахівця, яка в свою чергу будується на основі аналізу його професійних обов'язків.

Узагальнюючи все це, ми стверджуємо, що професійна компетентність педагога - характеристика теоретичної та практичної підготовленості фахівця до здійснення педагогічної діяльності, яка представлена сукупністю загальнопедагогічних, спеціальних, технологічних, комунікативних і рефлексивних компетенцій, що виражається у здатності самостійно, відповідально, ефективно виконувати певні трудові функції.

Зміст професійної освіти обумовлено цілями та потребами суспільства, а також сукупністю вимог, які будуть пред'являтися до фахівців у майбутній сфері діяльності. Як вже говорилося, при підготовці кадрів для дошкільних навчальних закладів метою всього навчального процесу має стати формування соціально активного педагога з високими моральними установками, що володіє педагогічними знаннями й уміннями, готового реалізувати їх на практиці, тобто володіє високим рівнем компетентності.

Хід розвитку педагогічної науки показує, що результативним, повністю реалізуючим намічені цілі є лише той процес, який забезпечений методологічними, дидактичними і методичними розробками, що відповідають сучасним вимогам науки і практики. Таке забезпечення навчального процесу називають науково-методичним.

Розробка науково-методичного забезпечення навчального процесу - це складна і трудомістка проблема. Для її вирішення потрібна професійна педагогічна та спеціальна компетентність розробників. Організуючим початком всіх розробок є уявлення про структуру, складових елементів і функціональних зв'язків в створюваній педагогічній системі. Опис майбутньої педагогічної системи здійснюється у формі різних методичних документів, сукупність яких називають навчально-методичним комплексом (НМК) [2].

НМК повинен створюватися відповідно до принципів:

- наукової концептуальної обґрунтованості, тобто орієнтація на визначення наукових положень (методологічних, теоретичних, методичних), понятійно-термінологічний апарат науки, синтез практико-орієнтованої науки і науково-орієнтованої практики;

- ціннісної та цільової спрямованості - орієнтація на досягнення певних заданих результатів;

- прогностичності та активності - забезпечення ефективності навчального процесу, а також передбачення потреб завтрашнього дня;

- особистісно-орієнтованого підходу - орієнтація на студента, як повноцінно розвиваючу особистість, що знаходиться в процесі становлення;

- ситуаційного та оптимізаційного підходів - заперечення єдиних, придатних на всі випадки життя теорій і практик, готовність до пошуку концепцій і дій, найкращих для даної конкретної ситуації тощо [1].

У цілісній системі створення НМК виділяють декілька рівнів.

Спочатку, на першому рівні, виконують парадигмальне обґрунтування навчання, тобто формують методологічні та загальнотеоретичні уявлення про цілі, зміст, принципи і методи навчання.

На наступному рівні конструювання навчання загальнотеоретичні уявлення переводяться в загальнометодичну концепцію навчання, в якій конкретизуються уявлення про цілі, зміст, методи навчання, формується навчальний план і моделюється складу освітніх областей - навчальних предметів.

На заключному рівні конструювання навчання закінчується моделювання цілісної системи засобів навчання, остаточно проектуються навчальні курси і розробляються навчальні програми [2].

Навчальна програма є одним із центральних методичних документів в навчально-методичному комплексі. По суті, вона є технологічним документом, в якому відображається конкретний зміст матеріалу, його обсяг, логіка вивчення, вимоги щодо того, чого повинен досягти студент, тобто навчальна програма - елемент нормативної моделі навчання, що задає норми і узагальнені орієнтири викладацької діяльності педагогів.

Розглянемо, яким чином в програмі можна спроектувати процес формування професійної компетентності студентів.

Загальновідомо, що в навчальній програмі дисципліни передбачаються такі інваріантні структурні компоненти, як:

- мета навчання, реалізована вивченням дисципліни;

- зміст предмета, який спрямований на виконання заданої мети навчання;

- дидактичні процеси, за допомогою яких можна досягти заданої мети навчання;

- переважні організаційні форми навчання, за допомогою яких повинен бути здійснений дидактичний процес.

Головна мета навчання повинна конкретизуватися в завданнях курсу. Традиційною вважається побудова завдань у вигляді формулювань "знати-вміти". Ми ж переконані, що можна обмежитися формулюванням завдань навчання, зорієнтованими лише на формування в студентів певних умінь, якими фахівець даного профілю зобов'язаний оволодіти до кінця вивчення дисципліни.

Виходячи з цього, ми констатуємо, що для ефективної підготовки майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів здатних ефективно здійснювати в майбутньому свої основні функціональні обов'язки, педагогічним закладам професійної освіти необхідно в основу навчальних програм профілюючих дисциплін закладати формування професійної компетентності в якості головної мети навчання.

Література:

1. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа комптентностного подхода в образовании. Авторская версия. / Иванна Алексеевна Зимняя - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 42 с.

2. Лозова В.І. Формування педагогічної компетентності викладачів вищих навчальних закладів / Валентина Іванівна Лозова // Педагогічна підготовка викладачів вищих навчальних закладів: Матеріали міжвуз. наук.-практ. конфер. - Харків: ОВС, 2002. - С. 3-8.

3. Овчарук О. Ключові компетентності: Європейське бачення / Оксана Овчарук // Управління освітою. - 2004. - № 2. - С. 6-9.

 


Залиште коментар!

Дозволено використання тегів:
<a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <code> <em> <i> <strike> <strong>