Усатова І.А. ЕФЕКТИВНІСТЬ ПРОЕКТУВАННЯ СТАНОВЛЕННЯ ОСОБИСТОСТІ СТУДЕНТА ЯК СУБ’ЄКТА МАЙБУТНЬОЇ ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ
Усатова Ірина Анатоліївна
Черкаський національний університет імені Б.Хмельницького
ЕФЕКТИВНІСТЬ ПРОЕКТУВАННЯ СТАНОВЛЕННЯ ОСОБИСТОСТІ СТУДЕНТА ЯК СУБ'ЄКТА МАЙБУТНЬОЇ ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ
На сьогоднішній день вимоги до висококваліфікованих спеціалістів характеризується підвищенням складності та інтенсивності трудових процесів. Це вимагає від фахівця швидкості і точності вирішення різних задач, функціональної стійкості до несприятливих факторів соціального і виробничого середовища, високої концентрації уваги, прагнення до постійного поповнення знань, здатності самостійно ставити та вирішувати різноманітні завдання професійного характеру, висувати альтернативні рішення і виробляти критерії для відбору найбільш ефективних із них. Виникає необхідність значного напруження розумових, психічних, фізичних сил і здібностей, підвищеній координації, узгодженості дій та культури рухів в сукупності з високим ступенем відповідальності. Принципово важливим є вирішення протиріч між потребою сучасного виробництва фахівця, здатного швидко адаптуватися до професійного середовища, що розвивається, і недостатньою сформованістю компонентів професійної готовності. Одним із засобів вирішення цього протиріччя буде становлення в процесі професійно-прикладної фізичної підготовки психофізичного потенціалу професійного розвитку студента вузу, що представляє собою інтеграційну властивість особистості, в структурі якого слід виділяти мотиваційно-ціннісний, когнітивний, операційно-технологічний, діяльнісний та рефлексійний компоненти [1].
Для діагностики уявлень і знань студентів (у рамках когнітивного компоненту) були вибрані основні термінологічні поняття, без усвідомлення суті яких в учбовому процесі не можуть повною мірою реалізовуватися принцип свідомості, що є одним із основоположних принципів навчання. Для оцінки рівня сформованості уявлень студентів з ключових питань фізичної культури були виділені три рівні: високий, середній та низький. Аналіз отриманої інформації свідчить про мозаїчність знань студентів, їх недостатньої впорядкованості і взаємозв'язку. Більше 77% студентів кожного курсу мають низький рівень знань, неповні уривчасті уявлення про професійно-прикладну фізичну підготовку. Слід також відмітити, що в більшості відповідей знаходиться неповний перелік основних фізичних якостей, що, скоріш за все, пов'язано з обмеженою кількістю годин, відведених на вивчення теоретичного курсу, та відсутністю усвідомленої потреби в освоєнні і засвоєнні теоретичних знань і поповненні їх самостійно [1] Результати оцінки конкретних умінь і навичок (операційно-технічний компонент), якими володіють опитані, показали, що скласти для себе комплекс ранкової гімнастики можуть лише 34,2% опитаних, здійснити самоконтроль в процесі занять - 27,1%, провести бесіду про користь фізичної культури (соціальною, професійною, медичною) - 17,4%. Навичками організації і проведення підготовчої частини заняття володіють 33,9%; можуть дати консультацію по загартуванню - 7,5%, виділити психофізичні якості, необхідні в професійній діяльності, та підібрати методику розвитку цих якостей здатні лише 4,3%; не можуть нічого з перерахованого - 9,6% опитаних. Рівень розвитку основних фізичних якостей (діяльнісний компонент) оцінювався за п'ятибальною шкалою. Індивідуальні оцінки результатів по курсах суттєво не розрізняються. Слід зазначити, що у більшості протестованих студентів (67-85%) середній бал коливається між 2-3. В ході аналізу матеріалів дослідження встановлено, що багато досліджуваних даних взаємозв'язані. Так, низький рівень теоретичної підготовки корелює з рівнем сформованості конкретних умінь і навичок, якими володіють опитані, рівень рухової активності студентів впливає на показники розвитку основних фізичних якостей та умінь. У ході дослідження було виявило недостатню ефективність проектування становлення професійного розвитку студентів національного вузу, який за своєю природою являється системним конструктом і визначає готовність до професійної діяльності. Моделювання змісту професійно-прикладної фізичною підготовки з урахуванням сучасних тенденцій розвитку наукових знань, напрямів становлення ПФППР з'явилась необхідність у якості основних одиниць засвоєння виділити не лише поняття і способи діяльності, але і ті пізнавальні засоби, які забезпечують студентові самостійне визначення змісту знань через опанування таких інтелектуальних дій, як моделювання, перебудова, включення одного і того ж об'єкту (властивостей) у нові зв'язки та стосунки, опис його з використанням різних знакових систем. Нині традиційним у сфері фізичного виховання є навчання, здійснюване на основі асоціативно-рефлекторної теорії, згідно з якою законом контигуіти (суміжності) два або більш дотичних у часі і просторі подразники об'єднуються в смислову мозаїку психічного життя. Але асоціанізм не враховує важливу роль активності суб'єкта, його мотивації, емоції і соціальні установки. Асоціативно-рефлекторна теорія лежить в основі пояснювально-ілюстративного або традиційного типу навчання з його відомими принципами наочності, послідовності систематичності викладення змісту. Між тим, згідно сучасної (діяльнісної) психології, для формування у людини заданої психологічної освіти (образу, поняття), необхідно, передусім, виділити ту діяльність, яку це поняття характеризує, де такі поняття формуються в процесі розвитку діяльності. Поняття адекватно можуть бути дані людині тільки тоді, коли запроваджуються у функції обслуговування певної діяльності [2].Тому формування нової дії повинне починатися від психологічно похідної зовнішньої матеріальної або матеріалізованої форми. При цьому слід врахувати дві особливості людської дії, що включають орієнтовану та виконавчу частини, і опосередкованість людської дії різними ідеальними знаряддями (схемами, знаками), що концентрують в собі відповідний задачі суспільний досвід [1].
Процес досягнення мети вимагає співвідношення відразу двох пошукових і побудови двох співвідношень та контекстів: відношення продукту до обставин розгортання особистих дії і побудови ситуації (простору можливостей) якої-небудь іншої дії. Інша дія задає функцію і можливість «життя» продукту - те, що він робитиме. Отже, при навчанні руховим діям або фізичним вправам як системі рухових дій необхідно акцентувати увагу на «іншу дію», простір можливостей можливе застосування дій, що вивчаються. Якщо фізична вправа спрямована «на себе», на особисте фізичне вдосконалення, то орієнтовна основа дії будуватиметься по нормативним еталонам фізкультурно-спортивної діяльності і функціонування дій в цій сфері. Якщо ж фізична вправа спрямована на освоєння виробничої дії, на вирішення виробничої задачі, спосіб формування орієнтовної основи дії спирається на умовно-динамічну позицію, де в графічному або вербальному плані визначаються ті або інші стосунки, які спрямовані на предмет виробничої діяльності. Місце знаходження вихідної матеріальної або матеріалізованої форми майбутньої професійної діяльності, визначення її дійсного змісту дозволяє формувати нові розумові професійні дії, динамічні робочі стереотипи, розвивати необхідні фізичні здібності і якості.
Позитивна динаміка в розвитку усіх фізичних якостей і функціональних проявів, що характеризують фізичну підготовленість фахівців, була досягнута профілізацією практичного розділу дисципліни «Фізичне виховання». Суб'єктивна оцінка особових змін показала, що у 65,3% студентів експериментальної групи з'явися інтерес до фізичної культури і спорту, рідше, ніж зазвичай починали хворіти. 71% студентів, а 75% студентів усвідомили, що отримали знання достатні для моделювання і організації самостійних занять з метою підготовки до професійної діяльності.
Література:
1. Громкова, М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности / М.Т. Громкова. - М. : ЮНИТИ - ДАНА, 2003. - 289 с.
2. Сидоров, А.А. Педагогика : учеб. для студ., аспирантов, преподавателей и тренеров по дисциплине «Физ. культура» / А.А. Сидоров, М.В. Прохорова, Б.Д. Синюхин ;. - СПб. : СПбГИЭА, 1996. - 272 с.
e-mail: usatova@inbox.ru
